Con motivo de una solicitud de la UNESCO, en el marco del proyecto transdisciplinario “Educación para un futuro sostenible”, el pensador francés Edgar Morin expuso en la obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro (2000) los principios que consideró claves para la preparación de los estudiantes del mañana.  Los siete saberes que estableció como necesarios fueron:

1. Estudiar las características del conocimiento humano para dar lugar a la lucidez contra las cegueras del error y la ilusión.
2. Promover un conocimiento capaz de abordar problemas globales en toda su complejidad, evitando la actual supremacía de un conocimiento fragmentado según disciplinas que impide vincular las partes con las totalidades.
3. Enseñar la unidad compleja de la naturaleza humana, de manera que se adquiera el significado de la unión indisoluble entre la unidad y la diversidad de la condición humana.
4. Enseñar los desarrollos de la era planetaria que están teniendo lugar en este siglo y fomentar el reconocimiento de la identidad terrenal.
5. Enseñar a enfrentar los ámbitos de incertidumbre que traen los desarrollos de las ciencias físicas, biológicas e históricas.
6. Enseñar la comprensión mutua entre seres humanos tanto próximos como extraños para lograr una armónica convivencia social.
7. Forjar una antropo-ética a partir de la promoción y defensa de la democracia y la concepción de la humanidad como comunidad planetaria.

En este artículo he escogido razonar sobre el segundo saber planteado por Morin, analizándolo en relación a una extendida y sólidamente establecida dimensión educativa de nuestro sistema de enseñanza: la estructura fragmentaria de los contenidos que se entregan a nuestros alumnos de enseñanza media a través de las diversas asignaturas.  Esta es una situación que se arrastra por largos años en nuestro sistema escolar y no tiene visos de cambiar.

NECESIDAD DE CAMBIAR EL MODELO

¿Pueden nuestros alumnos percibir alguna relación o conexión entre los contenidos disímiles que reciben escindidos en diversas asignaturas?  ¿Pueden comprender cómo se vinculan, por ejemplo, las materias que aprenden en historia con las ideas que les son enseñadas en biología, lenguaje o matemáticas? ¿Qué enlaza lo que es impartido por el profesor de química con lo que imparte el docente que le sucede en la siguiente hora de clases, sea de filosofía, de física o de inglés?

Lo que estudian nuestros alumnos tiene una estructura fragmentaria, aparece como un montón de contenidos sin relación entre sí, como un mero agregado de materias.  Entre unas asignaturas y otras hay separación; ante la ausencia de una relación orgánica entre unas asignaturas y otras, cada disciplina se entrega a una reacción de aislamiento, se cierra rechazando la búsqueda de puentes de comunicación y se vuelve compartimentada.

“Hay una inadecuación cada vez más amplia, profunda y grave por un lado entre nuestros saberes desunidos, divididos, compartimentados y por el otro, realidades o problemas cada vez más poli-disciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios”, señala Edgar Morin.

Sirvámonos de imágenes para abordar el fenómeno. Supongamos un carro de supermercado lleno de mercaderías como: un tarro de conservas, un paquete de azúcar, un rollo de papel higiénico, un pote de mantequilla, una malla de paltas, una bolsa de pan, una botella de vino, una caja de helados, un frasco de champú, una pastilla de jabón, un envase de leche, unas lonjas de jamón y un medio kilo de queso.  Se trata, como se aprecia, de un conjunto de cosas que están reunidas en el carro por mera agregación.  Nada hay, fuera de las paredes del carro que las encierra, que las ligue necesariamente. Sumadas estas cosas no son nada diferente de lo que cada una es por separado.

Cambiemos la imagen. Atendamos al cuerpo humano, del que se dice con propiedad que es un organismo.  Consiste en una diversidad de órganos y funciones que guardan entre sí una relación necesaria.  Cada parte requiere de las otras para subsistir; al cumplir cada una su determinada función el organismo entero existe y se mantiene.  El cuerpo es una unidad orgánica, no un mero conjunto de cosas agregadas accidentalmente.  Y no es, tampoco, cualquier amontonamiento de órganos y funciones, sino una específica y necesaria organización vital: no se puede reunir de cualquier manera una diversidad de órganos y hacer de ello un cuerpo dotado de vida.

Mientras el organismo humano es una ‘unidad de diferencias’, el montón de mercaderías en el carro de supermercado no constituyen una unidad. Se puede sacar el tarro de conservas y nada se altera: ni el carro ni el tarro de conservas ni las mercaderías que quedan dentro.  Pero, en el caso del cuerpo humano, ninguna parte del organismo puede ser extraída sin que corra el riesgo de que deje de ser y sin que ponga en peligro, inmediatamente, al organismo mismo.  Esto prueba la intrínseca necesidad de la relación de sus diferentes partes.

Con nuestros modelos de enseñanza escolar se procede como creyendo que basta con amontonar arbitrariamente en un envase  –un carro de supermercado escolar–  un montón de disciplinas dispersas que se entregan en compartimentos estancos, de lunes a viernes y en un horario determinado, para formar a los estudiantes en los conocimientos que el programa establece.  Así, la mente de cada alumno es obligada a comportarse también a la manera del carro de supermercado: un envase en que se meten diversidad de cosas, sin atender a ninguna posible relación entre esos diversos contenidos.

Morin plantea la necesidad de una reforma de pensamiento.  Y, en verdad, es necesario organizar de otro modo el conocimiento para salir de nuestra enseñanza basada en la “mentalidad del carro de supermercado”; hay transformarla en un modelo orgánico de entrega del saber (a la imagen del cuerpo humano).  Por lo pronto, una enseñanza como la que hoy tenemos arroja una contradicción entre esta entrega inorgánica y fragmentaria del saber, por un lado, y, por otro, la intención verbalmente declarada de nuestra educación de desarrollar en nuestros alumnos necesarios hábitos de crítica, coherencia y reflexión.

MECANICISMO VERSUS POLI-DISCIPLINA

Albert Camus escribió: “Los métodos implican metafísicas; denuncian sin saberlo las conclusiones que pretende a veces no conocer todavía” (El mito de Sísifo). Esto que plantea Camus significa que un método es expresión de una determinada concepción de la realidad.  En el caso de nuestros métodos de enseñanza habituados a una entrega de contenidos compartimentados, estos responden a una visión mecanicista de la realidad que disgrega las organizaciones complejas en sus elementos parciales. El mecanicismo es una concepción analítica de la realidad, desbordada por un desarrollo del saber que implica hoy enfoques inter y multidisciplinarios. Efectivamente, como indica Morin, el fenómeno de la especialización en las disciplinas científicas y en las humanidades “quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta razón enormes obstáculos se han acumulado  para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza”; sin embargo, actualmente, otro fenómeno se torna característico en el avance de las ciencias y él también lo reconoce denominándolo “poli-disciplinario”: los contactos de las ciencias más allá de las fronteras que hasta ahora guardaban celosamente. 

Por ejemplo, en la teoría de la evolución confluyen ciencias como la biología, la paleontología, la genética, incluso la informática y la matemática. Otro ejemplo es la confluencia entre estudios biológicos y sociales para explicar el complejo comportamiento humano, como en la disciplina de la sociobiología.  Y así podríamos mencionar muchos casos de inter o multidisciplinariedad. Lo que importa aquí, respecto de nuestro tema, es que nuestro sistema de enseñanza media estructurado en torno a un modelo de entrega fragmentada del saber, está impedido de hacerse cargo de esta forma de organización del conocimiento que pone en cuestión, precisamente, esta estructura educacional fragmentaria e inorgánica. Morin lo expresa así: “La inteligencia parcelada, compartimentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos separados, fracciona los problemas, separa lo que está unido, unidimensionaliza lo multidimensional”.

EL ROL DE LA FILOSOFÍA

Morin asevera que la filosofía tiene un rol relevante al respecto, pero que lamentablemente no cumple: “La filosofía que es, por naturaleza, una reflexión sobre todos los problemas humanos se volvió un campo encerrado en sí mismo.  Los problemas fundamentales y los problemas globales son evacuados de las ciencias disciplinarias. Solo son protegidos por la filosofía pero dejan de alimentarse de los aportes de las ciencias”.

En efecto, el problema de la estructura fragmentaria del saber que enfrentan nuestros estudiantes adopta, en primer lugar, la fisonomía de un tema de teoría del conocimiento o, incluso, de filosofía de las ciencias.  Por tanto, podría sugerirse que es la asignatura de filosofía la más estrechamente implicada para decir una palabra sobre la ausencia de unidad sistemática en el saber de las diferentes asignaturas.  Pero el mismo programa de Filosofía para la enseñanza media –que otorga una muy escasa dedicación a los tópicos de filosofía de las ciencias— impide que esta disciplina intelectual se haga cargo del fenómeno que se ha estado explorando en este artículo.  La filosofía se encierra en sí misma, como dice Morin,  despreocupándose de los resultados del creciente desarrollo científico y eludiendo reiteradamente su compleja relación con las ciencias. Estos mecanismos de autoafirmación y aislamiento de la filosofía respecto de las ciencias no son privativos de la enseñanza de esta disciplina en la enseñanza media, sino que se revelan también  –hay que decirlo aunque sea de pasada–  en muchos ámbitos de la enseñanza universitaria de la filosofía.

Edgar Morin aboga por una educación que estimule el empleo total de la inteligencia general y que ejercite, en vez de extinguir, la facultad de la curiosidad en los estudiantes. Efectivamente, un espíritu curioso estimula una mente abierta, una inteligencia despierta. El mañana necesita mentes así preparadas, que contextualicen los saberes, integrándolos a sus conjuntos globales.  Porque este autor ve un riesgo en las mentes reduccionistas y compartimentadas, forjadas por una enseñanza fragmentaria, que va más allá de lo meramente intelectual: “El debilitamiento de la percepción de lo global conduce al debilitamiento de la responsabilidad (cada uno se responsabiliza sólo de su tarea especializada) y al debilitamiento de la solidaridad (ya nadie siente vínculos con sus conciudadanos)”. 

Así, pues, debemos empujar por una transformación de nuestro sistema educacional, para que de nuestras aulas salgan jóvenes con espíritu inquisitivo, deseosos de seguir aprendiendo y capaces de comprender las complejidades y los contextos globales y multidimensionales de las realidades de nuestro tiempo.  Porque ellos serán también responsables y solidarios frente a los problemas de su entorno y no fomentarán actitudes individualistas en la convivencia social.