Desafíos Actuales de la Educación Pública Chilena
Rodrigo Antonio Sanhueza Mendoza, profesor de Estado, Doctor en Educación
La educación pública chilena vive un momento paradójico. Por una parte, la evidencia confirma que la Nueva Educación Pública está logrando avances que el sistema municipal no consiguió; mejoras en aprendizajes, asistencia y permanencia; profesionalización de la gestión; pertinencia territorial creciente; y una institucionalidad especializada y con vocación sistémica (DEP, 2024; PNUD-UNESCO, 2026). Por otra, esos logros se obtienen a contrapelo de un diseño normativo que asfixia la gestión, de un financiamiento que no reconoce la complejidad del trabajo y de espacios de participación que aún no logran incidencia real (Sisto et al., 2025)
Hoy, cuando más del 50% de la educación pública está en manos de los SLEP, no hay espacio para discutir si continuar o retroceder, pues no es una solución viable (DEP, 2024), sino aprender qué es hacer nueva educación pública, comprendiendo el trabajo que realizan los servicios y sus establecimientos para que la política, sus normativas y su financiamiento lo sostengan. Como directores, docentes, académicos y ciudadanos, nos corresponde exigir que este segundo tiempo de la reforma ponga, efectivamente, lo pedagógico al centro. De ello depende que la educación pública siga siendo lo que la ley promete: el principal mecanismo de inclusión que ofrece el Estado y un pilar de la construcción democrática del país.
La promulgación de la Ley N° 21.040, en 2017, marcó el inicio de la transformación estructural más ambiciosa que ha experimentado la educación escolar chilena en las últimas décadas. La creación del Sistema de Educación Pública implica trasladar cerca de 1.258.856 estudiantes, 119.413 docentes y 96.151 asistentes de la educación, distribuidos en 4.934 centros educativos, desde la administración de 345 municipios hacia 70 Servicios Locales de Educación Pública, los SLEP (Sisto et al., 2025). Esta reforma, que la evaluación internacional coordinada por Naciones Unidas describe como una de las transformaciones institucionales más relevantes en décadas (PNUD-UNESCO, 2026), nació de un consenso transversal: la constatación de que el modelo municipalizado, marcado por la fuga de matrícula, la sobrecarga docente y la ausencia de una visión de largo plazo, no garantizaba aprendizajes de calidad para todas y todos (Dirección de Educación Pública, 2024).
Cuando el proceso de traspaso proyecta su culminación hacia 2029-2030, cabe preguntarse por el estado real de esta promesa. La evidencia disponible dibuja un cuadro combinado, pues hay avances verificables en aprendizajes, asistencia y profesionalización de la gestión, pero persisten nudos críticos. Esta nota sintetiza los principales desafíos de la educación pública chilena, con el propósito de aportar a un debate ciudadano informado.
Un punto de partida: la complejidad de hacer educación pública
El primer elemento que cualquier análisis debe reconocer es la naturaleza del trabajo que realizan los SLEP. Estos servicios concentran a la población escolar más vulnerable del país: el 73,2% de su matrícula corresponde a estudiantes de niveles socioeconómicos bajos o medio bajos, un 38,3% de sus establecimientos se ubica en zonas rurales y atienden proporciones de estudiantes extranjeros (14,4% en 2024) y con necesidades educativas especiales (21,3%) que superan con creces los promedios nacionales (Sisto et al., 2025). No se trata, por tanto, de administrar escuelas: se trata de sostener el principal mecanismo de inclusión que ofrece el Estado, en los contextos de mayor complejidad social y territorial.
El índice de complejidad de instalación elaborado por la Universidad del Desarrollo muestra que los SLEP difieren sustantivamente en vulnerabilidad, ruralidad, tasas de recambio docente, asistencia y deserción escolar. Mientras servicios como Valparaíso o Andalién Sur combinan alta vulnerabilidad (87% y 91%) con elevadas tasas de rotación docente (18% y 23%) y baja asistencia, otros presentan condiciones iniciales comparativamente más manejables (Bravo & Fierro, 2023). Los autores advierten que los territorios que asumirán el traspaso en los próximos años enfrentan, en varios casos, indicadores que exigen estrategias de gestión y recursos educativos intensivos, con foco en la estabilidad del personal docente y la mejora del rendimiento académico. La desigualdad territorial, confirmada también por la evaluación internacional, genera resultados dispares y dificulta la instalación de estándares comunes de liderazgo y mejora escolar (PNUD-UNESCO, 2026).
El nudo administrativo-financiero
Existe un consenso notable entre las fuentes: la gestión administrativa y financiera constituye el nudo crítico más visible de la implementación. La estructura normativa que regula a los SLEP que incluye el sistema de compras públicas, la ejecución presupuestaria limitada al año fiscal, el Estatuto Administrativo, la dificultad de contratar reemplazos oportunos para licencias médicas prolongadas, entre otros, ha rigidizado la gestión y limitado su capacidad de responder a las demandas cotidianas de los establecimientos (Sisto et al., 2025). Esta rigidez no es solamente un problema técnico: desvía tiempo y energía del ámbito pedagógico y genera lo que los propios actores describen como un agobio administrativo, con directivos y profesionales convertidos en “hacedores de informes” que responden a más de doscientos indicadores sin retroalimentación pertinente.
La evaluación internacional coincide en identificar esta tensión como uno de los principales riesgos para la sostenibilidad de la reforma: la sobrecarga burocrática, la rigidez fiscal y la ambigüedad de roles entre niveles han llevado, en varios SLEP, a que la gestión financiera y administrativa absorba capacidades que debieran destinarse al acompañamiento pedagógico y al aprendizaje organizacional (PNUD-UNESCO, 2026). A ello se suma una paradoja estructural, pues los SLEP están mandatados a cumplir los procedimientos de la administración pública mientras compiten, en un mercado educativo, con prestadores privados financiados públicamente que no soportan dichas restricciones, lo que configura una desigualdad estructural que afecta el desempeño del prestador público (Sisto et al., 2025).
Agreguemos la subvención basada en matrícula y asistencia, combinada con déficits estructurales heredados, deudas previsionales y dotaciones definidas por proyección de ingresos más que por evaluación de necesidades, permite asegurar la continuidad del servicio, pero restringe los márgenes de gestión e inversión y limita mejoras educativas de mayor profundidad (PNUD-UNESCO, 2026). Por eso las recomendaciones incluyen ampliar el período de ejecución del gasto más allá del año fiscal, otorgar flexibilidad presupuestaria, revisar la multiplicidad de subvenciones y avanzar hacia un sistema de financiamiento con un componente basal que sostenga el trabajo de hacer educación pública en contextos de alta vulnerabilidad, ruralidad y diversidad (Sisto et al., 2025; PNUD-UNESCO, 2026).
Poner lo pedagógico al centro
El segundo gran desafío, incluye el deber ser, esto es que la política y sus normas deben ponerse al servicio del trabajo pedagógico, y no al revés. Para la Dirección de Educación Pública el principal desafío es elevar la calidad educativa en todos los niveles del sistema, mediante una gestión pedagógica eficaz, inclusiva y efectiva para todos los estudiantes, independientemente de su origen o condición socioeconómica (DEP, 2024). El diseño legal respalda esa aspiración, pues la Ley 21.040 mandata una formación integral orientada al pleno desarrollo de los estudiantes, estimulando la creatividad, la capacidad crítica y los valores de la democracia.
Sin embargo, el articulado de la ley prioriza los indicadores estandarizados del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, con lo cual los apoyos pedagógicos y los recursos terminan al servicio de esas mediciones, reduciendo la complejidad del enseñar a un entrenamiento para pruebas específicas (Sisto et al., 2025). Lo pedagógico, debe ser abordado como una práctica situada, dialógica y colaborativa, que reconozca a docentes y comunidades como protagonistas del cambio y transformación educativa. La evaluación internacional apunta en la misma dirección al recomendar fortalecer los mecanismos de acompañamiento y desarrollo profesional, alinear las prioridades pedagógicas con las características de los territorios y simplificar procesos y flujos de información para liberar capacidades destinadas al liderazgo pedagógico (PNUD-UNESCO, 2026).
No obstante, y pese a las desigualdades, los SLEP han obtenido resultados relevantes: en el SIMCE 2023 subieron sus puntajes en todas las asignaturas y niveles, superando en la mayoría de las mediciones las alzas del sector municipal (DEP, 2024); los indicadores de asistencia y permanencia han mejorado sostenidamente y la inasistencia grave disminuyó de 38,4% a 34,0% entre 2023 y 2024 (Sisto et al., 2025). Los servicios y sus establecimientos, en otras palabras, están haciendo el trabajo, y lo hacen acogiendo en mayor proporción a estudiantes prioritarios, extranjeros y con necesidades educativas especiales.
Participación y gobernanza democrática
Un tercer desafío refiere a la gestión de la participación. La ley obliga a los Servicios Locales a garantizar y promover la participación de las comunidades educativas, y creó para ello instancias formales como los Consejos Locales y los Comités Directivos. La evaluación internacional constata igualmente que el grado de incidencia efectiva de estas instancias varía entre territorios y sugiere fortalecer su funcionamiento, roles y capacidades de seguimiento (PNUD-UNESCO, 2026).
Este punto adquirió especial relevancia en la discusión del proyecto de ley que modifica la Ley 21.040 (Boletín N° 16.705-04), aprobado finalmente por el Congreso en enero de 2026. Si bien la reforma flexibiliza rigideces administrativas importantes, planes de transición obligatorios, mayor autonomía financiera para directores, una unidad de infraestructura en cada servicio, bases curriculares con pertinencia local, podría existir una cierta concentración en la elaboración y aprobación del Plan Estratégico Local por parte de la figura individual del Director Ejecutivo, debilitando a los Consejos Locales y Comités Directivos, en contra de la evidencia acumulada en gestión y mejoramiento educativo, que muestra que la participación en las decisiones estratégicas produce mejores decisiones y mayor adhesión y compromiso (Sisto et al., 2025).
Escala, demografía y transformación institucional
El cuarto desafío es de escala y proyección. El sistema debe pasar de 36 SLEP en régimen en 2026 a 70 en 2029, lo que exige que la Dirección de Educación Pública desarrolle capacidades de conducción estratégica, coordinación y acompañamiento inéditas para el aparato público chileno (DEP, 2024). Esta expansión coincide, además, con transformaciones demográficas como la caída de la natalidad, migración interna y externa, movilidad territorial, las que inciden crecientemente en la demanda educativa y obligan a planificar la oferta con información demográfica y territorial (PNUD-UNESCO, 2026).
La evaluación internacional sitúa a la reforma en una fase decisiva de su trayectoria, considerando que la arquitectura institucional ya está instalada, pero la transformación de las prácticas cotidianas aún no se robustece. Su sostenibilidad dependerá de la capacidad del sistema para abordar las tensiones estructurales heredadas, reequilibrar las prioridades entre lo administrativo y lo pedagógico y vigorizar el nivel intermedio, además de cultivar activamente el consenso político y social que dio origen a la ley (PNUD-UNESCO, 2026). En esa línea, el panel de expertos internacionales sugiere examinar incluso la naturaleza jurídica de los SLEP y la coherencia entre el modelo de financiamiento y los esquemas de supervisión y control.
Referencias
